教育與出身，向來都是決定一個人的社會位置的主要變數，也是制約一個社會階級流動的主要因素。千百年來，科舉制度提供了寒門子弟的進身之階，晴耕雨讀，就成為封建時代中國超穩定社會結構的磐石；台灣工業化之後，完備的國民義務教育不僅豐沛了製造業與服務業部門的基礎勞動力，考試制度，更成為工農子弟實現階級翻身的唯一契機。近日來，立法院通過「學校形態實驗教育實施條例」、「高級中等以下教育階段非學校形態教育實施條例」（簡稱「實驗教育二法」）等攸關在家自學與體制外學校師生權益的法源依據，大幅度翻轉了行之多年的國民義務教育體系，引起了社會正反兩極的評價。支持者認為，此舉攸關學生與家長的教育選擇權，有利於發展個性化學習，是教育改革又一個重大成就；反對者憂心，二十多年來的教改亂象，已經暴露城鄉教育資源差距的負面，一流公立大學工農子弟的比例正在大幅度縮減，如今教育主管機關進一步為社經資源處於優勢地位的家長和學生，大開實驗教育和自主學習的方便之門，並提供財政挹注，不但將加大教育資源的排擠，恐將進一步限縮社會階級流動的可能。

平心而論，上述的兩種意見都有其現實根據。如果單就教育是促進受教育者身心發展此一根本任務來看，強調社會整體性的義務教育與重視個別特殊性的自主學習，兩者無分軒輊，甚至可以互相補充。但若將視野放大到教育的本質，它不僅涉及受教育者個別的身心發展，對生活、環境的適應能力，以及經驗的積累與重新組合，更涉及民族精神與文化的傳遞與社會建設人才的培養，體現著每一個社會發展階段的需要。例如，1944年國民政府通過「強迫教育法」，就是為了統一國民意識，掃除文盲，不但規定六歲至十二歲之學齡兒童必須強制入學，而且超齡沒有受基本教育之國民還要接受補習教育；1968年，為了適應加工出口區設置，不但將國民義務教育年限提高到九年，還將英文、物理、化學等列為基礎學科，其目的在於培養能夠適應外商管理制度和機械操作原理的基層作業員；近年來，逐步廢除卓有成效的技職教育，將義務教育年限提高到12年，恰恰是台灣傳統工業外移、產業升級轉型的客觀反映。

學校教育（Schooling）做為一種社會再生產機制，是人類社會進入資本主義大工業後的客觀產物。首先，在資本主義雇佣勞動的體制下，青年人必須脫離封建家庭的束縛，從而也脫離了封建的保障，通過出賣他的勞動力來直接成為社會的一員。為了在競爭中順利的出售自己的勞動力，青年們在走進市場之前必須先進入學校，接受文化知識、勞動紀律和專業技能的教育。其次，資本主義的再生產，不僅僅是生產要素的再生產，還包括了生產關係的再生產。為了在數量上滿足擴大再生產所需要的勞動力，近代教育體系被迫放棄對學生身份的封建限制，開放統治階級以外的小生產者和其他勞動人民的子弟入學，校園成為社會階級組成的小縮影。更重要的是，機構化的學校教育做為青年人社會化的中介，事實上是取代過去家庭和宗教的角色，扮演起「意識型態國家機器」的職能，對資本主義生產關係的再生產扮演著重要的角色。正是這種在量上的要求和質上的規定性，迫使近代教育體系揚棄做為統治菁英文明教養和培植封建官吏的前資本主義職能，轉而以培養社會發展所需要的各種科技人才和勞動後備力量為主要目的，從而表現出普遍化、技能化和社會化的基本特徵。近年來游走於體制邊緣的實驗教育與在家自學，恰恰是對這種體制化學校教育的反動，要求取消基礎教育的國家規範，回歸到中世紀貴族化家庭教育的文明教養。

「實驗教育二法」通過所引發的社會爭議，表面上是教育理念與資源分配之爭，實質上是台灣社會階級矛盾尖銳化的體現，也反映出當前產業空洞化的現實。當一個社會大工業生產逐漸褪去，去技術化的一般勞動為自動化機械手臂所取代，以培養基礎勞動力與社會規訓為主要職能的普遍義務教育，就不再俱有強制性意義，教育個性化就成為勞動與階級分殊化必然的要求。我們所關心的是，所謂「實驗教育」與「自主學習」法制化的良善用意，背後其實隱藏著社會財富兩極化與階級位置世襲化的事實，這種在基礎教育上的「封建回歸」，恐怕是台灣現行體制社會再生產崩解的先兆。